verbindt wie mee wil blijven bewegen


ICT en het vrijeschoolonderwijs

Gamen, social media, het oefent een grote zuigkracht uit op kinderen en pubers. Ook in de samenleving leeft een groeiende zorg waar dit alles toe leidt.

Weergave van een lezing over ICT en het vrijeschoolonderwijs gehouden op de tweede conferentie met Andreas Neider op 3 en 4 maart 2017 in Zeist met de titel: ‘Moderne media als een uitdaging voor de ontwikkeling van ons zelf. De strijd om het mens-zijn’.

Eind jaren 80 van de vorige eeuw begon Dick van Romunde een voordracht over elektriciteit met de uitspraak dat elektriciteit kan worden gezien als een grote dienaar van de mensheid, maar dan wel eentje waarbij je moet oppassen er geen slaaf van te worden.

We zijn nu zo’n 30 jaar verder. En we maken ons niet alleen zorgen dat we zelf te afhankelijk raken van onze elektronische apparatuur, we maken ons nog meer zorgen om onze jeugd. Gamen, social media, het oefent een grote zuigkracht uit op kinderen en pubers. Ook in de samenleving leeft een groeiende zorg waar dit alles toe leidt. Het is niet alleen verslavingsgedrag waar we ons zorgen over maken, hoewel zowel het gamen als facebooken – nieuwe werkwoorden! – behoorlijk de spuigaten uitlopen.

Vorig jaar realiseerde ik me dat de 12e klas in Haarlem voor het eerst een echte klas met gamers was, waarbij sommige kinderen af vanaf jonge leeftijd wel twee tot drie uur op een dag gameden. In de bovenbouw, toen de examens dichterbij kwamen, werd dit wel minder, maar toch. Bij de karakterschetsbesprekingen werd ons duidelijk dat veel leerlingen in deze klas een ontwikkelingsachterstand hadden. Tevens bleven de examenresultaten vorig jaar achter bij die van andere jaren. Ik vermoed een verband tussen deze dingen. Dat moet natuurlijk nader onderzocht worden.

Nieuw Michaëltijdperk

Op het terrein van de social media baart ons zorgen dat de communicatie onder de jeugd zich onttrekt aan het toezicht van volwassenen, waarbij grensoverschrijdend gedrag makkelijk op kan treden en dan vaak ook nog vanuit een anonieme positie. De excessen waarover we in het landelijke nieuws vernemen, gaan nog wel een stuk verder dan hoe kinderen op de vrijeschool daar mee omgaan, maar dat stelt ons niet gerust. Temeer omdat er nog ontwikkelingen aankomen die nog een heel stuk verder gaan. Wat als de moderne techniek het domein van het menselijk bewustzijn betreedt, zoals dat zich nu al aftekent met virtual reality, de google-bril, en dergelijke? Als we ons voorstellen dat de stroom van informatie van het internet, nu beschikbaar via computer en mobiel, via een ingebouwde chip in ons bewustzijn wordt geïntegreerd? Dan vraag je je af: zal de jongere van nu als volwassene straks zijn of haar vermogen tot het ontwikkelen van vrijheid nog wel behouden?

Sinds het einde van de 19e eeuw leven we in een nieuw Michaëltijdperk en is een nieuwe toegang tot het geestelijke mogelijk. Maar dan op grond van een helder bewustzijn en onderscheidend denkvermogen. Het materialisme is echter nog lang niet overwonnen. Het werkt als grond waartegen we ons moeten afzetten om hogerop te komen. Het is wel een grondsoort die je als drijfzand vastgezogen houdt, tenzij we ons daartegen weten te weren. Anderzijds merk ik als leraar van jaar tot jaar dat het geestelijke voor leerlingen meer toegankelijk wordt. Als je geestelijke aspecten in je lessen aan de orde stelt, dan staan ze er opener en onbevangener tegenover. Het helpt wel dat ze niet meer zo behept zijn met oude religieuze concepten, zoals bij mijn generatie het geval was.

Steeds meer kinderen vinden de weg naar het vrijeschoolonderwijs. In Haarlem, een stad van 120.000 inwoners, zijn er nu al vijf onderbouwen en heeft de bovenbouw in klas 7 al zeven parallelklassen. We zijn in drie jaar tijd verdubbeld. Prachtig, maar het houdt ook een enorme verantwoordelijkheid in. Wat gaan we al deze leerlingen bieden opdat zij zich kunnen ontwikkelen richting vrijheid?

Drieledig mensbeeld

Laten we om te beginnen eens kijken naar het drieledige mensbeeld, dat Rudolf Steiner in aanzet ontwikkelde in 1917, in een opstel dat in Von Seelenrätseln (GA 21) verscheen. Daarin brengt hij een samenhang tot stand tussen de drie gebieden van het lichaam, zenuwzintuigstelsel, ademhalingsstelsel en de stofwisseling, met de drie gebieden van de ziel, het denken, voelen en willen en de drie gebieden van ons geestelijk functioneren, de imaginatie, de inspiratie en de intuïtie.

Lichaam                                   ziel                              geest

Zenuw/zintuigstelsel              denken                       imaginatie

Ademhaling en bloed              voelen                         inspiratie

Stofwisseling                            willen                          intuïtie

De hersenen, gelegen in de van de kosmos geïsoleerde schedel, zijn de fysieke basis van het denken. Dit denken is vooralsnog meestal schimmig, omdat onze gedachten slechts spiegelbeelden zijn van geestelijke realiteiten. Vooral het abstracte denken heeft een doods karakter. In de 19e eeuw werd het hoogtepunt van het materialisme bereikt. Ter wille van de menselijke ontwikkeling was dit noodzakelijk, want alleen zo kon de mens los komen te staan van de kosmos om tot werkelijke vrijheid te kunnen komen. Maar het materialisme is nog lang niet overwonnen en zal de mensheid nog lang begeleiden. Er tekent zich nu een ontwikkeling af die eerst veel later, wanneer de maan weer met de aarde zal worden verenigd, zal plaatsvinden. De gangbare wetenschap voorspelt deze gebeurtenis ook, maar pas over zeer lange tijd. Rudolf Steiner heeft het over het 8e millennium. Voor zover mensen dan het schimmige, doodse denken niet overwonnen zullen hebben, zal dit plotsklaps fysieke realiteit worden:

En al die dingen en wezens waarover nu door de mens onjuist gedacht wordt … omdat het louter schimmige intellect alleen nadenkt over het minerale, … deze gedachten van de mensen die geen werkelijkheid hebben, die worden op slag werkelijkheid, wanneer de maan zich met de aarde verenigt. En uit de aarde zal opkomen een vreselijk gebroed van wezens, die wat hun karakter betreft tussen het mineralenrijk en het plantenrijk in staan, als automaten-achtige wezens met een overmaat aan verstand, met een indringend verstand. Door deze beweging die zich over de aarde zal voltrekken, zal de aarde als het ware bedekt worden met een net, een web van vreselijke spinnen, spinnen met een reusachtige wijsheid, die echter met hun organisme niet eens het niveau van planten bereiken, verschrikkelijke spinnen die zich in elkaar zullen verstrikken en die in hun uitwendige bewegingen alles zullen imiteren wat de mensen hebben uitgedacht met hun schimmige intellect…. En de mens zal, voor zover hij zijn schimmige intellectuele begrippen niet tot leven heeft gewekt, … zijn wezen moeten verenigen met dat vreselijke minerale-plantaardige dierengedierte.
Uit ‘De strijd om het mens-zijn’ (GA 204).

Kiemkracht

Het lijkt er alleszins op dat ons huidige internet-web een voorafspiegeling is van wat dan realiteit zal worden. Tegelijkertijd heeft de mens juist in het denken de mogelijkheid om dit te verlevendigen en het daarmee te bevrijden van het te zeer gebonden zijn aan de hersenprocessen. Wat kunnen wij op dit punt voor leerlingen betekenen? Rudolf Steiner zei altijd: “Alles wat je als leraar brengt, moet zo op de leerling werken dat het kiemkracht heeft”.

Laat ik een concreet voorbeeld geven. In de examenlessen natuurkunde behandel ik de wet van Ohm, maar dat doe ik fenomenologisch. Dat is namelijk geweldig efficiënt! Begrippen als spanning en stroom zijn namelijk geweldig abstract en ze kunnen er niet mee werken als je deze niet toegankelijk maakt. Ik laat dan aan ze zien dat positieve en negatieve elektrische ladingen elkaar aantrekken. Laat je ze bij elkaar komen, dan verdwijnt de elektriciteit. Door een batterij of in de elektriciteitscentrale wordt de elektriciteit weliswaar telkens weer nieuw opgewekt, maar zij verdwijnt ook telkens weer in de gesloten kringen van onze elektrische apparatuur. Deze aantrekking van plus en min, deze wil om te verdwijnen, is wat we spanning noemen. Wat er gebeurt als plus en min bij elkaar komt en verdwijnt, noemen we stroom. Dat zijn de effecten die optreden bij het verdwijnen, warmte en magnetisme. Als derde speler in het veld hebben we dan de weerstand van de kring. Die weerstand kan hoog of laag zijn, waardoor de stroom juist laag respectievelijk hoog wordt. In de formule van de wet van Ohm ziet dit er zo uit:

I =       U
            R

Vervolgens vertel ik ze: stel nu dat je straks naar huis gaat en dat dolgraag heel precies wilt gaan uitwerken. Maar thuis wachten er allerlei verleidingen. Een vriend belt, of er was die leuke game waar je gisteren aan begon, maar het laatste level niet bereikte. Kortom, er wachten weerstanden. Wat komt er nu van jouw inzet terecht? Het effect hiervan kunnen we ook in een formule uitdrukken:

Effect =              Wil             
                          Weerstand

Dan veren ze op, zo vergeten ze de wet van Ohm nooit meer. Door de abstracte begrippen spanning en stroom zo met de mens te verbinden worden het levende begrippen. Dan kan zo’n begrip meegroeien met de leerling, het kan zich uitbreiden en het laat zich verbinden met allerlei andere dingen in het leven. Zo stimuleer je in de leerlingen een levend denken.

Moreel besef

Dit bereik je niet alleen door begrippen levend te brengen, maar ook door bijvoorbeeld niet alleen de theorieën van Albert Einstein te behandelen, maar ook over zijn biografie te vertellen. Toen Einstein in 1905 zijn speciale relativiteitstheorie publiceerde, was hij een totaal onbekende. Hij hoorde er ook niets over. Tot Max Planck hem een brief schreef en in 1908 uitnodigde naar Berlijn te komen voor een professoraat.

Daar ontmoet Einstein de beroemde chemicus Fritz Haber, de uitvinder van de kunstmest. Zij raken bevriend. Maar toen Haber tijdens de Eerste Wereldoorlog alle wetenschappers opriep voor bloed en vaderland te strijden en vervolgens het door hem ontwikkelde chloor- en mosterdgas in de loopgraven inzette, waarbij duizenden omkwamen, verbrak Einstein de vriendschap. Hij riep juist wetenschappers op internationaal samen te werken en wordt vanaf dit moment een levenslange voorvechter voor de vrede.

Tijdens de Tweede Wereldoorlog laat hij zich overhalen de brief aan president Roosevelt te schrijven die hem ervan overtuigt de atoombom te ontwikkelen voor Hitler. Later krijgt Einstein hierover een enorme spijt en al helemaal als de bom wordt ingezet tegen Japan. Vanaf dan ijvert hij nog harder voor de vrede.

Door zo’n verhaal breng je niet alleen Albert Einstein als mens in beeld, maar je wekt in de leerlingen moreel besef. En er is niets dat de wil meer activeert dan moraliteit. Daar hebben we wederom een tegenwicht tegen de verlammende werking die uitgaat van de moderne techniek.

Goede daden en fouten

Als bovenbouwleraar werk je met je ik vormend op het astraallichaam van de leerlingen. Tegelijkertijd vormt dat de voorbereiding voor de geboorte van hun eigen ik rond hun 21e levensjaar. Een voorbeeld: ik zal haar Agnes noemen. Zij kwam vorig jaar op school na op haar vorige school vaak gepest te zijn. Ik had tijdens de natuurkundeles in de 10e klas haar en haar klasgenoten de opdracht gegeven een paragraaf voor te bereiden van een reeds behandeld hoofdstuk, als voorbereiding op de aankomende toets. Zij en een vriendin zouden hun paragraaf gaan presenteren. Ineens is zij in paniek, het voelt voor haar volledig onveilig. Ik loop naar haar toe en zeg: als je misschien denkt dat ik je ga overhalen om nu voor de klas te komen heb je het mis. Dat ga ik echt niet doen. Hiermee wilde ik de druk van de ketel halen. Haar vriendin ging het in haar eentje proberen, maar ze kwam er niet goed uit. Ineens staat Agnes naast haar en neemt het over. Ze had zichzelf over de streep getrokken.

Dit wordt echter geen heldenverhaal van mijn kant. Even later reageerden enkele jongens wat zenuwachtig op haar krampachtigheid. Ik zei daarvan: jongens, dat is niet erg handig, nu iemand moed gevat heeft om er aan te gaan staan. En daarmee maakte ik weer uitzondering. De volgende dag zei ik tegen haar dat ik het algemeen had moeten houden en het niet op haar had moeten betrekken. Ze knikte bevestigend. Dus zowel in je goede daden als je fouten, mits je die ook ruiterlijk toegeeft, werken op hen door.

Kijken we vanuit het drieledige mensbeeld dan kun je ook zeggen dat je als leraar vanuit jouw toegang op het geestelijke, met de krachten van jouw imaginatie, inspiratie en intuïtie, op het denken, voelen en willen van de leerlingen werkt. Dat begint er al mee hoe jij je verhoudt tot je lesvoorbereiding. Houd je vast aan je lesplan of ben je bereid die terzijde te schuiven als de situatie daarom vraagt? Mijn vriend Roland van Vliet, nu bijna een jaar geleden gestorven, heeft nog een laatste boek gepubliceerd, De filosofie van het ik. Daarin betoogt hij dat het menselijk ik drievoudig is. Je hebt het gevestigde ik van al je vaardigheden en je beheptheden. Hij noemt dat het empirische ik. Dan heb je je ingevingen, imaginaties, inspiraties en intuïties, die je ontvangt van je pneumatische of geestelijke ik. Daartussen staat het filosofische ik, waarmee je omgaat met je vaardigheden en beheptheden én je ingevingen. Daar weeg je af en neem je besluiten. In het filosofische ik is vrijheid mogelijk.

De filosofie van de vrijheid

Als ik nu voor de klas sta en de leerlingen in de ogen kijk, overkomt het me vaak dat ik een ingeving krijg om iets anders te gaan doen dan ik van plan was. Het is aan mij om hiermee om te gaan, me niet te laten bepalen door mijn voorbereiding, maar ook niet door mijn ingevingen, maar er vrij mee om te gaan. Als ik een ingeving volg, vraagt dit morele fantasie en morele techniek om die ook te verwezenlijken, zoals Rudolf Steiner dat beschrijft in De filosofie van de vrijheid. Dit alles wordt door de leerlingen waargenomen. Het vormt hun astraallichaam en prepareert het afdalen van hun eigen vermogen vrij om te gaan met situaties. Mijn oud-collega Hugo Pronk zei altijd: leerlingen doen elke dag, elk lesuur aan menskunde, ook al zijn wij er al lang mee opgehouden! Zij nemen ons leraren als volwassenen waar: wat kan ik van hen leren, wat wil ik anders doen.

En nu terug naar het thema van de techniek. In zijn laatste brief aan de leden van de toenmalige Antroposofische Vereniging zegt Rudolf Steiner dat we even ver moeten opstijgen in de bovennatuur, in de kosmos, als we door de techniek zijn afgedaald in de ondernatuur, die zich van de kosmos heeft losgemaakt. Hoe praktiseer je dit in het onderwijs? Twee mogelijkheden wil ik noemen.

Bewustzijn ontwikkelen

De leerlingen helpen bewustzijn te ontwikkelen voor de eenzijdige werking van de techniek op de mens. Dat kan je doen door ICT-middelen op zinvolle wijze in te zetten in het onderwijs en tegelijkertijd aandacht te besteden aan de vraag hoe dit op de mens werkt. Bijvoorbeeld bij het zoeken van informatie op het internet in de 9e klas hen er op te wijzen hoe zij kunnen leren onderscheiden wat juiste en onjuiste informatie is. Zo’n goed of fout kwestie past perfect bij pubers. Hun abstracte denkvermogen ontwaakt, maar ze willen nog niets weten van nuance, dat is voor later. Maar in de 11e klas, waar de leerlingen een eigen standpunt gaan bepalen over tal van zaken, is de vraag aan de orde: vanuit welke visie is deze site geschreven?

In de tweede plaats kun je met de leerlingen samen de toegang tot het bovenzinnelijke zoeken, als mogelijkheid, niet als nieuw dogma! Ik behandel bijvoorbeeld in de 11e klas een periode algemene natuurwetenschap, zowel Newtons als Goethes kleurenleer. De eerste is een typische materialistische visie. Newtons gedachtegang is behoorlijk dwingend. Goethe benadert de kleur veel opener en veelzijdiger. Na beide theorieën bespreken we met elkaar waar zij meer in zien of zich meer toe aangetrokken voelen. Dat is vaak heel verschillend, men prijst de helderheid van Newton of het onbevooroordeelde van Goethe. Ook bied ik de klas aan om naar aanleiding van kleur zelf een ervaring op te doen met een spirituele benadering ervan in de vorm van kleurmeditatie. Bijna elke klas zegt daar ja op. Wie niet wil, blijft daarbij weg. Hier moet de groep niet bepalend zijn. Als ik dan met ze bespreek hoe je kleurmeditatie aanpakt, doen zij alsof het normale lesstof betreft. Daar ga je open en kritisch mee om. Mooier kan het toch niet?

Licht

In het begin van de 11e klas behandel ik een periode de denkbeelden van de oude Egyptenaren over het licht. Zij zagen het licht als goddelijk. Als de hoogste godheid Ra zijn ogen opende (bij zonsopkomst), werd het licht en alle mensen mochten delen in de wijsheid ervan. Als Ra zijn ogen weer sloot viel de duisternis. Ik vertel dan ook over de oude mysteriën, waar de inwijdeling, na een lange fase van voorbereiding, zich voor drie dagen in een zeer kleine ruimte bevond en dan tot een soort lichtervaring kon komen. Deze lichtervaringen brachten de vernieuwing in de Egyptische cultuur, die verder een zeer traditionele cultuur was. We vergelijken dan dit inwijdingsproces met een bijna-doodervaring in onze tijd, waar mensen ook vaak een bijzondere lichtervaring hebben, die hun leven sterk verandert.

Geschreven door Kees Veenman

Kees Veenman is bovenbouwleraar natuurkunde aan de Rudolf Steinerschool te Haarlem

Gepubliceerd in Vrije Opvoedkunst, zomer-editie 2017 (Sint Jan)


Schrijf je in voor onze nieuwsbrieven en blijf op de hoogte van actualiteiten uit de regio.

Selecteer plaatsen

Meer achtergronden

Alle achtergronden 

Meer activiteiten

    Volledige agenda