verbindt wie mee wil blijven bewegen


Onderzoek naar spanningsveld rondom persoonsvorming in het vrijeschoolonderwijs

En het is me gelukt met dit onderzoek de wetenschap ervan te overtuigen dat de vrijeschool een goed voorbeeld is van een onderwijsvorm die zonder sturing de leerling weet te laten ontvouwen tot vrije geest

De belangstelling naar persoonsvorming in het onderwijs is de afgelopen decennia drastisch toegenomen. Uit onderzoek blijkt dat het leerlingenaantal stijgt op de vrijescholen, terwijl het landelijk leerlingaantal daalt. Dit is een reactie op een onderwijs dat is vervlakt. Volgens de Franse criticus Henry Giroux maakt het van leerlingen ‘cheerful robots’ die economisch van belang zijn. Met de nadruk op het persoonlijke in het onderwijs wordt teruggegrepen naar de originele principes van de waarden van onderwijs uit de moderniteit, zoals Nietzsche in Over de Toekomst van ons onderwijs uiteenzet. De welgeprezen pedagoog Gert Biesta wijst erop dat onderwijs naast de functies kwalificatie en socialisatie ook om subjectwording zou moeten gaan*. Biesta lijkt hiermee een brug te slaan tussen wat belangrijk wordt gevonden in het vrijeschoolonderwijs en de wetenschappelijke wereld.

Ontvouwing tot Vrije Geest. Een explorerend onderzoek naar het spanningsveld rondom persoonsvorming in het vrijeschoolonderwijs is de titel van mijn afstudeeronderzoek aan de master Humanistiek in Utrecht, dat ik afgelopen juni heb afgerond. De inspiratie en kracht waarmee ik dit onderzoek heb uitgevoerd kwamen voort uit een onvrede die tijdens mijn onderwijsstage ontstond. Toen werd mijn morele verantwoordelijkheid aangesproken doordat ik in het openbaar middelbaar onderwijs ervaarde dat scholen leerfabrieken zijn geworden. Ik had de vrijeschool als voorbeeld, dus ik wist dat het anders kon en ik wilde dat aan mijn professoren gaan bewijzen.

De wetenschap is over het algemeen argwanend ten opzichte van de vrijeschool, omdat de wetenschap de aanname heeft dat de hantering van een bepaald mensbeeld de autonomie van de leerling ondermijnt. Oftewel, het antroposofisch mensbeeld zou, ondanks alle goede bedoelingen van dien, een sturende werking hebben op de ontwikkeling van leerlingen. Daar komt Biesta’s theorie in feite ook op uit. Hij veronderstelt namelijk een spanningsveld tussen socialisatie en subjectificatie. Onder socialisatie verstaat Biesta het aanleren van normen. Subjectificatie betekent in zijn optiek een ruimte waarin de leerling onafhankelijk kan zijn. (In zijn boeken wordt het Engelse begrip subjectification vertaald als subjectwording, wat vaak wordt geïnterpreteerd als persoonsvorming. Maar dit is niet in eerste instantie wat Biesta ermee bedoelt. Subjectificatie gaat echt alleen om het verschijnen van het individu in bestaande ordes.) Zodra iemand een uitspraak doet over hoe die onafhankelijke ruimte ingevuld moet worden, of wat subjectificatie betekent, is er sprake van socialisatie. Zolang onderwijs de vorm heeft van een autoriteit die een ander iets leert, is dat ook een vorm van socialisatie en kan er dus geen ware subjectificatie plaatsvinden, aldus Biesta. Oftewel, subjectificatie is kwetsbaar en snel te overschaduwen. Volgens Biesta moet eerst het gehele onderwijsmodel omgegooid worden, meer democratisch vorm krijgen, wil er sprake kunnen zijn van een mogelijkheid tot subjectificatie.

Ik was het daar niet mee eens. Ik was van mening dat het vrijeschoolonderwijs een manier gevonden heeft om zowel ruimte te geven aan het onafhankelijk individu, als aan de functies socialisatie en kwalificatie. Maar, objectief als mijn wetenschappelijk onderzoek moest zijn, heb ik me ook de vraag gesteld of het vrijeschoolonderwijs niet toch ook sturend werkt d.m.v. het hanteren van het antroposofisch mensbeeld.

Een citaat uit mijn onderzoek (p.56-57):

‘De praktijk van de waldorfpedagogiek hanteert strakke kaders, waarbinnen het individu zich vrij kan bewegen. Deze kaders zijn een voorwaarde voor het verwerven van vrijheid, omdat het de jonge mensen beschermt tegen het dominante discours van de maatschappij dat gericht is op socialisatie. De antroposofische kaders kunnen worden gezien als een filosofisch verzet tegen de huidige neo-liberale-norm die, zoals Giroux (2011) […] aangeeft, metaforische robots maakt van leerlingen. De kaders dienen dus ter bescherming voor de onafhankelijkheid van het kind. Want zonder die kaders, vervalt de pedagogiek wellicht ook ten prooi aan de hedendaagse neo-liberale norm. Dit blijft echter een constante afstemming op de maatschappij, want het onderwijs wil zich er ook niet helemaal buitensluiten (zie 2e uitgangspunt van de vereniging van vrijescholen 2015). Het waldorfonderwijs ziet zich immers als onderdeel van de wereld.

Wat kan er vervolgens gezegd worden over Steiners kentheorie ten opzichte van de visie van Biesta? Simpelweg kan er gesteld worden dat er sprake is van verschillende ontologische perspectieven. […] Omdat in Steiners visie de mens zich zowel boven als middenin de wereld ervaart, wordt de verhouding tussen subject en object opgeheven. Dit is het monisme van Steiner (2015): ervan uitgaande dat er één werkelijkheid bestaat, waarin alles met elkaar in verbinding staat. Om dit duidelijker te krijgen hier een beeld dat Steiner voor zijn monisme vaak gebruikt:

Een lemniscaat, als teken van éénheid, dat er geen begin en geen einde is, de mens in verbinding doet staan met de ander (Meulman, 2015). Onder die ‘ander’ kan elk organisme worden verstaan: mens, dier, aarde enz.

Deze visie staat recht tegenover de postmoderne visie van Biesta, […] die ervan uit [gaat] dat het onwenselijk is iets aan een ander op te leggen, omdat dan de subjectiviteit van de ander wordt ondermijnd (Biesta, 2016b). Ieder subject heeft zijn eigen waarheid, waardoor de werkelijkheid relatief is geworden. Dit betekent dat er wél een onderscheid bestaat tussen de ene mens en de ander, tussen subject en object en dat de mens buíten de wereld staat. Het beeld dat bij Biesta’s perspectief past lijkt eerder op het volgde lineaire beeld:

Dit beeld beeldt uit dat de mens zich omringt met een werkelijkheid waar hij buiten staat (idealist), of onderdeel van is (empirist), maar in ieder geval niet allebei (Steiner, 2015). Het is een geheel andere beweging dan een lemniscaat. Dit betekent ook dat de betekenis van de bewuste handeling van het denken en het waarnemen, waar de antroposofie een zeer doordacht idee over heeft, irrelevant is voor een postmodernistisch perspectief. Als de werkelijkheid relatief is, bestaat er ook geen theorie die daar uitspraken over wil doen.’

Het komt er dus op neer dat uit mijn onderzoek naar voren komt dat elke discussie over onderwijs, een discussie over levensbeschouwing is. Want wanneer men verschillend denkt over het leven, is het logisch verschillend te denken over onderwijs. En om een zinnig antwoord te kunnen formuleren op de vraag ‘of er sturing voorkomt in het vrijeschoolonderwijs’, is het noodzaak dat de wetenschap zijn eigen kaders even loslaat en het perspectief van de antroposofie probeert te begrijpen. En idem dito, dient de antroposofie zijn perspectief even los te laten, wanneer het goed wil begrijpen wát de wetenschap nu eigenlijk bedoelt met sturing. In mijn onderzoek heb ik dit gedaan. En ik heb kunnen concluderen dat het wel mogelijk is om zowel socialisatie als subjectificatie in het onderwijs te laten plaatsvinden. En het is me gelukt met dit onderzoek de wetenschap ervan te overtuigen dat de vrijeschool een goed voorbeeld is van een onderwijsvorm die zonder sturing de leerling weet te laten ontvouwen tot vrije geest. Mijn begeleiders hebben toegegeven hun vooroordelen te hebben aangepast. Dát alleen al was voor mij voldoende.

Een noot achteraf: dit onderzoek is puur theoretisch van aard en heeft zich gefocust op de uitgangspunten van het vrijeschoolonderwijs. Graag zou ik het onderzoek vervolgen met een empirische methodologie: hóe komt dit spanningsveld tussen socialisatie en subjectificatie tot uiting in de praktijk van het vrijeschoolonderwijs? Want met die gegevens kan de vrijeschool zich nog beter profileren in een wereld die er zulke verschillende perspectieven, aannames en ideeën op nahoudt.

Bibliografie en verdere verdieping:

– Gert Biesta. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Uitgeverij Boom Lemma.
– Gert Biesta. (2015). Prachtige risico van het onderwijs. Uitgeverij Boom Lemma.
– Gert Biesta. (2015b): The duty to resist: Redefining the basics for today´s schools. In: Research on Steiner Education. Vol 6, Special issue / ENASTE. pp. 1-11, december 2015. Hosted at www.rosejourn.com.
– Gert Biesta. (2016): Who’s Afraid of Teaching? Heidegger and the Question of Education (‘Bildung’/‘Erziehung’). In: Educational Philosophy and Theory. DOI: 10.1080/00131857.2016.1165017.
– Gert Biesta. (2016b): The Rediscovery of Teaching: On robot vacuum cleaners, non-egological education and the limits of the hermeneutical world view. In: Educational Philosophy and Theory, Vol. 48, No. 4, 374–392, http://dx.doi.org/10.1080/00131857.2015. 1041442
– Henry Giroux. (2005). Schooling and the struggle for public life. Paradigm Publishers. Boulder, London.
– Henry Giroux. (2011). On critical pedagogy. The Continuum International Publishing Group.
– Jacques Meulman. (2015). Van de sloffen en de beer. Uitgeverij Pentagon.
– Nietzsche, F. (1998). Over de Toekomst van ons onderwijs. Uitgeverij Damon B.V.
– Rudolf Steiner. (2015). De filosofie van de vrijheid. Derde druk. Vrij Geestesleven, Uitgeverij Christofoor, Zeist.
– Vereniging van Vrijescholen (2015). Wat maakt de vrijeschool uniek?

Geschreven door Rosalie Paas

Gepubliceerd in Vrije Opvoedkunst, herfst-editie 2017 (Michaël)


Schrijf je in voor onze nieuwsbrieven en blijf op de hoogte van actualiteiten uit de regio.

Selecteer plaatsen

Meer achtergronden

Alle achtergronden 

Meer activiteiten

Volledige agenda